在今天，德育對于在學(xué)校來說，其地位早已經(jīng)無需多談，但是我們的學(xué)校德育的價值取向是什么，操作路徑又在哪里，恐怕依然是莫衷一是。本文擬就從我們的德育工作存在的困惑入手談一點個人的思考。

　　“德育”的問題在哪里

　　談及德育，恐怕不能不從柏拉圖、蘇格拉底的教育哲學(xué)說起，喬爾·斯普林格在《腦中之輪——教育哲學(xué)導(dǎo)論》中這樣批判了柏拉圖、蘇格拉底的教育哲學(xué)：讓人“站好隊，接受組織對你的安排，相信這種安排于你是最好的，服從統(tǒng)治者的智慧，時刻準備為更高利益流血犧牲”。最重要的，是要讓受教育者“相信自己與統(tǒng)治者相比是底下的”。其目的就是希望通過這樣的教育讓人們“心甘情愿地并且?guī)в懈卸髦?rdquo;，“在當前由跨國公司統(tǒng)治世界的大環(huán)境中，工人接受他們的地位，甘心為公司賣命。并且由于相信公司的‘善’和他們與精力相比的低下，他們允許經(jīng)理支配他們的思想和行為”。也就是說，在《理想國》中，“愛智慧的人也是愛統(tǒng)治階級的人，因為只有哲學(xué)王才有資格認識到什么是正義”。而教育就是要通過染布的方式，使得受教育者被染得“越徹底越好”。

　　柏拉圖認為，“哲學(xué)家，智慧或真理的愛好者，可能通過學(xué)習(xí)，至少學(xué)會真正生存的恰當模式的輪廓。”通過教育“對各個人進行篩選，發(fā)現(xiàn)他們有什么用，并且提供一個方法，給每一個人分配與他的稟賦適合的工作。每個人做他份內(nèi)的事情，永不侵犯他人，以能維持整體的秩序和統(tǒng)一”。這樣的德育，其實就是要讓學(xué)生變得唯唯諾諾，俯首帖耳，甘心為奴。

　　另一個需要關(guān)注的人物恐怕要算前蘇聯(lián)的馬卡連柯了，他認為“教育的最重要的目標就是教育人們個人利益服從集體利益，從而使他們成為集體的一個組成部分”。馬卡連柯為解決大批無家可歸的孩子的教育問題行成了他的一套教育哲學(xué)：“作為管理這些孩子的方法，他創(chuàng)立了一個有統(tǒng)一制服和編制的軍事化組織。這一組織的軍號、軍禮、軍銜體制和沿軍營二建的工廠滲透了整個社區(qū)生活”。用這樣的標準來衡量我們當下以衡水為代表的學(xué)校的話，也只是小巫見大巫，或者說衡水這樣的考試工廠的德育還有進一步努力的空間。用馬卡連柯的話來說就是，不管怎么說，對學(xué)校管理者而言“清楚無疑的是，人們個性和行為的細節(jié)都是可以有鑄模造出，并且全部一次性制成，雖然這些鑄模本身須是及其精細，要求審慎地加以制作”。

　　喬爾·斯普林格支出柏拉圖《理想國》中設(shè)計的教育系統(tǒng)，他指出這系統(tǒng)“是用來控制人的，其途徑有一下幾種：教授神話并傳播經(jīng)過審查的文學(xué)；傳授改頭換面后對國家有用的歷史；教導(dǎo)人們最高理想，讓人們?yōu)榱?lsquo;善’而壓抑自己的生理欲望。神話、語言和歷史教學(xué)都是為塑造心靈和樹立理想服務(wù)。對國家而言，最難控制的就是情感和欲望，要控制它們，就需要人們?yōu)楦叩睦硐攵鵂奚晕?rdquo;。“蘇格拉底向我們展示了教育在國家中所擔(dān)當?shù)慕巧淖钤缒Ｐ?。他的很多建議在現(xiàn)代國家的運作中都有所表現(xiàn)。大部分現(xiàn)代教育系統(tǒng)也起到同樣的作用，即將人分類放在與他們適合的社會職位上去。通過使用同類金屬神話的方式，教育使人們接受了這些分類遴選的合理性”。

　　杜威在《民主主義與教育》中對柏拉圖的教育哲學(xué)也有類似的評價：“沒有誰能比柏拉圖更好地表達這樣一個事實：當社會中每個人都能按他的自然稟賦做有益于別人的事情時（或?qū)λ鶎俚恼w有貢獻的事情），社會就能穩(wěn)固地組織起來；教育的任務(wù)就在于發(fā)現(xiàn)一個人的稟賦，循序漸進地加以訓(xùn)練，應(yīng)用于社會。”在杜威眼里“柏拉圖從來沒有認識到個人和社會群體的活動的無限的多元性。因而，他的觀點就局限于幾種天賦能力和社會安排。”

　　不難看出像衡水這樣的學(xué)校之所以能夠大行其道，是有它的哲學(xué)淵源的，因為從柏拉圖到馬卡連柯的教育哲學(xué)，就是立足于“金屬神話”的，是要通過“教育引導(dǎo)人們?yōu)楣餐睦娑鵂奚晕?，其前提是建立在共同利益可以由國家中的某些人員來規(guī)定這樣一種信念之上的”。

　　正因為這樣的教育哲學(xué)的影響，我們的學(xué)校德育與智育一樣依賴于大工業(yè)的思維模型將其建立在軍事化管理、量化考核的基礎(chǔ)上，依靠灌輸和借助樹立標兵和楷模來實現(xiàn)那些道德規(guī)范的，因而使得我們的德育往往處于緊跟形勢，流于形式，忽視從個體出發(fā)的引導(dǎo)、浸潤與修煉的務(wù)虛而不務(wù)實的境地。

　　我們的德育，就如德國教育家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中所說，“針對不良傾向、嬉鬧和渙散所制定的工作紀律是必需的，紀律能控制濫用自由的任性”。但是我們又太過迷信紀律，以及建立在這之上的“標準”和“權(quán)威”，時間長了，教育被人所詬病的機械、僵化等問題就出來了。更重要的是，又少有人注意到雅氏的下一句忠告“人們從小不假思索學(xué)到的東西將影響他的一生”。

　　如何理解“德育”

　　既然德育的價值取向不應(yīng)該是生產(chǎn)“標準件”，那么校長就不應(yīng)該是“廠長”，教師也不能成為按技術(shù)的熟練程度，被分成“熟練工”和“初級工”，學(xué)生更不應(yīng)該是流水線上的“工業(yè)產(chǎn)品”。如果我們的德育就如流水線那樣，整個生產(chǎn)過程處于嚴密監(jiān)控，任何不和諧的雜音、任何鋒利的棱角都必將被權(quán)威的“諄諄教導(dǎo)”所同化，在同一個煉爐中格式化后，那么我們的孩子就被澆鑄成千人一面的“標準件”，而失卻了作為人所應(yīng)有的個性品質(zhì)，這樣的德育無意是罔顧學(xué)生的個體生命價值的。

　　《康德論教育》在談及教育的功能時有這樣的表述，“教育最大的秘密便是使人性完美，這是唯一能做的”，康德強調(diào)“改善人性完全在于良好的教育”，人“經(jīng)過教育繼續(xù)改善人性，提高人的品格，使人性具有價值，是非常可喜的”。換句話說著眼與人品的提升和人性的改善的教育就是我們需要的德育。

　　菲利普·W.杰克森在《什么是教育》中則說“教育是一項道德事業(yè)”，是“促進社會文化傳播的過程”。他認為作為道德事業(yè)的教育首要的是彼此承認和人格。當然，他所說的道德，并非我們固有意識中的道德，更不是我們?yōu)榱诉_成某種目的所宣揚的道德。我們的所謂“道德”強調(diào)的是忘我，是服從，是所謂的集體意識。身為教育者，當我們強調(diào)德育價值和功能的時候，最大的問題恐怕就是要重新認識道德的含義所在了。

　　“彼此承認和人格”提醒我們的是，人之所以為人是因為別人對他的方式的結(jié)果。這就告誡我們，在教育關(guān)系中，我們這些身為教育者的父母、教師不僅要讓我們的教育對象明白現(xiàn)實生活中別人的存在是多么重要，更重要的是我們自己必須明白他人的存在對“我”的重要，而不是一味的教訓(xùn)我們的教育對象覺得我們對他們?nèi)绾蔚闹匾?。我們只覺得我們自己的重要，而忽視了別人的存在的德育，帶給學(xué)生的就有可能是“目中無人”“唯我獨尊”的，理想的德育會使人明白：別人不只是我們的教育對象，還有我們身邊的其他人，理想的德育不只是學(xué)校和教師的義務(wù)，更是整個社會的。

　　由此推論，德育首要的就是要讓每一學(xué)生認識到彼此承認和人格的重要，而不只是一味的忘我、服從，需要的是對他者的尊重和了解，尊重他者的人格尊嚴，而不只是簡單地承認他者存在，重要的是要努力發(fā)現(xiàn)他者的優(yōu)點，發(fā)現(xiàn)他者的特長，從他者身上汲取自己所缺乏的種種。

　　換句話說，喚醒學(xué)生的精神世界才是教育的首要任務(wù)。這樣的德育才是為名族的，也是為每一個人的。

　　如果作為道德事業(yè)的教育可以理解為德育，那么，“我們的老師在正式的意義上構(gòu)成了一個非常有影響力的群體。當我們回憶起自己的學(xué)生時代時，他們是我們最懷念的人。那些教過我們的人對我們產(chǎn)生的影響是永遠不可抹殺的”。如果那些被樹為“師德楷模”的教師，要不就是不要健康，不顧家庭，六親不認的冷血動物，要不就是戾氣實足，言行粗魯?shù)谋┚鶗蔀閷W(xué)生鄙視兇殺的對象，恐怕就在于我們對“道德”的認知的偏差所致。如果我們每一位教師都能認識到“一個人受教師的影響方式不僅僅在于老師是否是一本書的作者或者老師是否健在，也不是被老師認識的問題”，“真正的問題是我逐漸跟一些老師變得一樣了”，學(xué)生們總是“想在某些方面跟他們一樣”，就如許多人一直引用的“雅思貝爾斯所說的”（因為我一直沒找到出處）那句教育“就是一顆樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”那樣。或許，這就是我們應(yīng)該理解的“德育”的一個重要的方面。

　　我們需要怎樣的“德育”

　　作為“促進社會文化傳播的過程”道德的教育，其明確目標是讓受教育者的性格和精神福祉（人格）產(chǎn)生持久的好的轉(zhuǎn)變，間接地，讓更廣泛的社會環(huán)境發(fā)生好的變化，最終延伸至整個世界”。也就是說作為“促進社會文化傳播”的教育，其意義就在于通過對人的影響（揚善抑惡），進而促進社會變革，使得世界變得更為美好。

　　盡管文化傳播的過程是會隨著時間的推移而發(fā)生變化的，但這中間關(guān)乎人的共識是卻是永恒不變的，其特征就如杜威所言，每一代新人都可以在前人的基礎(chǔ)上進行調(diào)整和擴張?；叵脒@幾年我們所主張的“學(xué)校行為文化建設(shè)”就是想通過學(xué)?？赡茏龅降哪承┲塾趽P善抑惡的改善，推進師生行為、精神（人格）朝著持久的好的轉(zhuǎn)變，進而影響我們的學(xué)校和師生朝著更為美好的境地努力的文化傳播策略。

　　當我們這樣來回望我們的努力的時候，我們就不難理解，“教育從根本上說是一項道德事業(yè)，其目標是對人類產(chǎn)生有益的變化，不僅僅是人們知道的可以做的事情上，而且，更重要的是，會完善人們未來的性格和個性。另外，這一過程的受益者不僅僅是受教育的個人，而且還有整個社會。最終，整個世界都可能從這項事業(yè)中收益”。

　　雅斯貝爾斯在《什么是教育》第十三章，談的是《陶冶過程》。在看來：“真理意識不會簡單地存在于個體生命的直接性中，它更多的是要在一定時代的人們身上重新培植成長。對真理意識的培植通過了人類后天習(xí)得的陶冶過程”,“真理意識是個體從所獲得的對客觀世界的經(jīng)驗中，并通過個人在團體中的內(nèi)在行動而成長起來”的。而“真理的物質(zhì)實現(xiàn)從來就不是單純地從哲學(xué)思考中產(chǎn)生出來，而是在教育過程與自我教育過程所構(gòu)成的世界里方能產(chǎn)生”

　　也就是說，真理是人們對命運的體驗，絕不是憑空想象的，更不是靠別人灌輸?shù)?。加上每個人個人的遺傳、家庭生活以及人生經(jīng)歷，每個人對真理的把握又是個性化的。但這個性化的體驗又是離不開團體的合作的，是需要在某個團體內(nèi)聯(lián)動的。但是，我們有必要認識到的是人們在不斷地交換意見的過程中形成的所謂統(tǒng)一意見往往是靠不住的，因為現(xiàn)實中“仿佛我們從屬于一個感覺、動機、價值判斷和道德標準都一致相同的團體。這些現(xiàn)象的出現(xiàn)是必然而無條件的，但在根源上確實靠不住的，當威脅相逼時，它們就會與強烈的內(nèi)心沖動聯(lián)合起來”。所以，“真理”在很多時候是需要我們?nèi)岩蓱岩桑シ此嫉摹?br />
　　雅斯貝爾斯認為，陶冶是一種生活型式，“它是以作為思維能力的培養(yǎng)為其支柱并把規(guī)則的知識作為培養(yǎng)這種能力的場所。陶冶的材料包括：對已成形的事物構(gòu)造的直觀、一般有效的知識以及語言——存在的家園（Zuhausesein in Sprachen）”。“作為形成人生態(tài)度的陶冶必須為人們提供廣闊的空間，使人們在理性中尋求道路，全面地展開精神運動”。由此看來學(xué)校德育的重要任務(wù)就是為學(xué)生的精神生活提供一切可能的空間，而絕不只是單純的知識教育，脅迫學(xué)生在軍事化管理下一刀切的統(tǒng)一標準，統(tǒng)一行動。德育的價值在豐富人的精神內(nèi)涵，使每一個人成為每一個自己。因為“每個人都有獨特的個性，陶冶則意味著在鑄造和展開人的這一天然給定性過程中，通過具體的人自身的活動、意識和它特有世界的形式與一般的形式接近”。

　　基于人的生命生長的德育，要做的是使我們和學(xué)生明白：“我們之所以為人，是因為我們懷有一顆崇敬之心，并且讓精神的內(nèi)涵充斥于我們的想象力、思想以及活力的空間”。教育，永遠是屬于“人之為人”的事業(yè)，而在人與生俱來的權(quán)利中，自由（包括思想的自由和意志的自由）是最為珍貴的。“如果教育成了權(quán)威，那它就失敗了”，如果我們對那些“看不慣”總是喋喋不休，那我們的師生最終的走向，就有可能成為只聽使喚的工具了，我們所期待的獨立精神和創(chuàng)造力也就無從談起了。但真正叫人心痛的是，這些道理正如杜威所說：“理論上無人不知曉，實踐中又無人不違背”。